Prov, formativ och summativ bedömning samt nationella prov

 

Prov

vad är prov och vad har dessa för syfte. Hur kan man bedöma prov och hur kan man konstruera prov so ´m verkligen mäter och tar ut elevens kunskaper. Prov som är bra och rätt konstruerade bör innehålla vissa kriterier. En av dessa kriterie är till exempel att man som lärare behöver variera sina bedömningsformer. Detta betyder att läraren får inte endast använda skriftliga prov utan får använda andra former så som muntliga presentationer, inlämningar med mera. Denna idé är i linje med läroplanen då i till exempel ämnesplan för samhällskunskap för gymnasiet står det:

” Förmåga att uttrycka sina kunskaper i samhällskunskap i olika presentationsformer.”

                                                                                                                             Lgy 11 – samhällskunskap(1)

Prov är endast mättningar på elevers prestationer och inte vad de egentligen kan därför blir det önskvärt att läraren varierar sina bedömningsformer då detta ökar chansen till att man kan mätta så mycket som möjligt i elevens prestationer. Man får en helhetsbild genom olika bedömningsformer vad eleven kan (2).

 

Formativ och summativa bedömning

Skillnaden mellan dessa två bedömningsformer är att summativa bedömning kontrollerar vad eleverna kan efter slutförd undervisning. Man kan säga att summativa bedömning har en kvantitativ karaktär där den mäter elevens kunskaper – i form av sin prestationer. Medan vid formativ bedömning använder man den dokumenterade informationen för att stödja elevens utveckling. Formativ bedömning kan då bli en del av undervisning och inte till skillnad från summativa bedömning att den är utanför undervisningen (2). man brukar uppmärksamma skillnaden mellan dessa två typer av bedömning genom att man definierar den summativa bedömningen som bedömning av lärande och den formativa bedömningen som bedömning för lärande.

Skillnaden blir därför hur man som lärare använder den information man har om elevens lärande för att stödja dennas utveckling och lärande. För att formativ bedömning ska fungera krävs tre huvudsakliga kriterier:

1. Vad är målet? ( vad förväntas eleven uppnå)

2. lägesbeskrivning ( var befinner sig eleven i förhållande till målet?)

3. Återkoppling ( vad behöver eleven för att nå målet och hur kan undervisningen anpassas för att nå målet?)  (2)


De tre frågorna brukar ibland illustreras som i form av en vägbeskrivning. Illustrationen är enkel och försåtlig illustration som får både eleven och läraren att förstå vitsen med formativ bedömning.

 

                                                                                                               www.moobis.se (3)

Detta betyder inte att summativa bedömningar är av mindre vikt eller betydelse men att de befrämjar inte elevens lärande så som formativ bedömning gör. däremot kan man säga att den dokumenterade resultatet av elevens prestationer kan användas som underlag för formativ bedömning.

 

Nationella prov

De nationella proven är exempel på summativa bedömningar då de görs i slutet av terminen. Nationella prov är formulerade av ämnesexperter som får all sin fakta och uppgifter utifrån respektive kursplaner för varje ämne som har nationella prov i. Proven är konstruerade å ett bra sätt då uppgifterna varieras och har olika svårighetgrad. I vissa uppgifter följer även att man behöver motivera sin val för att nå upp till högre kunskapskrav. Något som jag tyckte var bra med d nationella proven var att proven innehöll frågor som var enkla till sin form – flersvarsfrågor  - men som ändå mätte kunskapen på de höga kunskapskraven (C och A). jag tyckte om iden att man kan formulera enkla frågor som eleven ändå kan visa att denna når de högre kunskapskraven. Självklart finns det risken att eleven chansar sig fram men ag tror att denna risk finns i alla former av uppgifter.

De nationella proven kan ibland användas på felaktiga sätt av lärarna. Många lärare utgår ibland endast från de nationella provens resultat. Detta drabbar elever som har presterat mindre bra i de nationella proven. Läraren tar då nästan ingen hänsyn till resten av året. Av egna erfarenheter från min skolgång kommer jag ihåg det kändes när jag skulle göra de nationella provet. Jag trodde om jag misslyckades med provet då skulle jag misslyckas i hela ämnet. Det var en sådan känsla som lärarna gav till oss, att nationella proven är de viktigaste.

 

Källor:

1. 1. Lgy 11. Ämnesplan och kursplaner för samhällskunskap

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sam?tos=gy&subjectCode=SAM&lang=sv                                                      [2015-09-16]

2. Gilljam, M., & Hermansson, J. (red.) (2003). Demokratins mekanismer. Malmö: Liber.
Jönsson, A., & Odenstad, C. (2014). Bedömning i SO. Malmö: Gleerups. s.11,12, 28-29

3. bild
http://skolutvecklingihoor.moobis.se/category/anders-jonsson/ [2015-09-17]

Läromedel

Läromedels auktoritet är fortfarande stort, i synnerhet läroböckerna. Läraren och eleven i skolan tar oftast läromedel för givet att de stämmer med skolans värdegrund och de olika ämnesplaner. Men så är det inte. Läromedel har en sändare –förlaget och författare – och mottagare – elever och lärare. Detta betyder att ibland kan läromedlen vara färgat från sändarens perspektiv det vill säga att läromedlen inte så objektiva som man tror. På Seminariet med Per-Olof Hansson gjorde vi en analys av läromedlen. Vi avgränsade oss till läroböcker. Uppgiften innebar att vi i par skulle välja en lärobok som används inom samhällskunskaps undervisningen. Sedan skulle vi analysera läroboken från olika perspektiv och undersöka hur den framställde och förhöll sig till viktiga punkter så som :

·         Hur könsroller representeras?

·         Hur bilderna används?

·         Vilken människosyn finns i boken?

·         Vad är författarens syfte? (1)

Man skulle tro att böckerna som vi valde skulle vara så objektiv som helst och att den tog hänsyn till demokratiska värden och skolans värdegrund. Resultatet blev olika från bok till bok. Vissa böcker innehöll stereotypa och grova generaliseringar. Andra använde bilderna på sådant sätt att könsfördelningen av de fotograferade var ojämlik. Man kunde även se att stoffet oftast stämde med läroplanerna men att själva framställningen som var bekymrande. vid en senare seminarium gick P-O Hansson även igenom dåloga löroböcker. med dåliga menar jföresyag att de var framställda på ett felakigt sätt oftst mded stereotyta föreställningar. offtast togs upp faktan som egentligen var onödigt och felaktigt om vissa länder. vissa böcker ( Tintins äventyrer) hade rsistiska föreställningar om Afrika och dess befolkning. ett exempel var att aporna och människorna  (mörkhyade) såg nästan identiska ut (2).

Det var en givande uppgift för att den visade att läroböcker  är inte alltid som bra som man tror. Denna uppgift skulle även funka för elever att träna sin källkritiska förmåga. Det ska ge extra bra resultat tro jag då många elever studerar endast det som står i läroböckerna. Därför skulle vara viktigt att även elever analyserade olika läromedel. Det blir även en uppgift fä läraren att i sin undervisning variera mellan läromedlen det vill säga flera källor än bara en eller två källor för sin undervisning.

 

Källor:

1. P-O. Hansson. Seminarium Läromedelsuppgift. LiU. 2015-08-28

2. P-O. Hansson. seminarium Internationalisering i skolan. LiU 2015-09-14

undervisnig om globala frågor och de formella dokument

Under rubriken syftet för ämnet samhällskunskap för gymnasieskolan återfinns denna punkt:

” Undervisningen i ämnet samhällskunskap ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar kunskaper om människors livsvillkor med utgångspunkt i olika samhällsfrågor. Politiska, sociala och ekonomiska band sammanlänkar i dag människor i olika samhällen över hela världen. I undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om frågor som berör makt, demokrati, jämställdhet och de mänskliga rättigheterna inklusive barns och ungdomars rättigheter i enlighet med konventionen om barnets rättigheter…”

                                                                                                                                                 Skolverket.se (1)

www.thedailyjournalist.com (2)

 

Idag är mänskligheten mer än någonsin kopplad och länkad över hela jordklotet. De sociala medier ger oss tillgång hela världen genom våra mobila enheter. Handel och internationella relationer är andra länkar som länkar samman världen. Därför är det viktig att eleven skolan ska få chansen att lära och tillägna kunskap om globaliseringen, dess förutsättningar och konsekvenser. Det är mycket lättare att undervisa om globalisering då idag i samhället finns otaliga exempel på globaliseringen eller globaliseringens effekter. Men detta betyder inte nödvändigtvis att läraren jobb mindre eller lättare.

Så som nämndes i tidigare inlägg (se inlägg om begrepp i samhällskunskap och inlägget om EU) föredrar jag att utgå från den konkreta, det eleverna upplevelsen för att få ämnet i frågan att framstå relevant och inte bara ytterligare kunskap utan relevans. Därför skulle jag i min undervisning om globala frågor från enkla och vardagliga frågor men ändå utmanande och fulla med kunskap. Ett exempel kan till exempel vara att eleverna får svara på följande frågor:

·         Var köpte du din tröja eller mobil och var är den tillverkat?

·         Hur kom den från tillverkningsorten till dig i Sverige?

·         Varför tillverkar man kläder i andra länder så som Kina, Indien och Bangladesh som sedan skickas till Europa?

 

www.heatherkampe.wordpress.com (3)

Den första och andra frågan är kvantitativa frågor det vill säga fakta frågor som eleven kan ta reda på. Den tredje frågan är mer av kvantitativ karaktär. Den kräver mer tänkande kring svaren. Syftet är att eleven ska inse att världen är kopplad oh vilka förutsättningar och konsekvenser denna koppling ger upphov till.

 

Man också genom rollspel undervisa om globaliseringen. Ett sådant exempel är Peters Hammers FN-rollspel som är väldigt populär bland gymnasieskolor i Linköping. Har själv kommit i kontakt och varit med och tittat på olika framföranden av rollspelet under mina gymnasiestudier. Rollspelet går ut på att deltagare ingår i FN:s generalförsamling. Deltagare representerar olika länder. därefter indelas deltagarna i olika utskott och råd som diskuterar olika frågor. Dessa frågor konstrueras av deltagarna själva ( eleverna blir som delegationen av olika länder). De skriver resolutioner om olika frågor och vilka åtgärder d har för dessa frågor. Precis som arbetet pågår i FN. De olika länders delegationer diskuterar med varandra de har samma fråga. De kan då revidera sina resolutioner för att komma överens om en kompromiss i frågan. Sedan samlas alla delegationer i generalförsamlingen för att bestämma om de olika frågorna. Lärarna är med och hjälper till genom att vara församlingens ordförande eller ordförande för olika utskott.

 Denna rollspel kan även vara bra att använda i sin undervisning om de formella dokumenten till exempel konventionen om de mänskliga rättigheterna. Eleverna kan till exempel undersöka hur olika rättigheter kränks och vad man kan göra för att motarbeta sådan kränkning. Viktigt med undervisning av de mänskliga rättigheterna är att läraren gör tidig tydligt för eleverna att de mänskliga rättigheterna  - 28 artiklar – är en helhet. Detta innebär att alla har rätt till alla rättigheterna och att man inte kan välja vissa över andra. En uppgift som kan vara till hjälp här är Per-Olof Hanssons uppgift om de mänskliga rättigheter(4). Uppgiften går ut på att i grupp ska eleverna antas vara ett fattigt land och därför måste de ta bort fem av de mänskliga rättigeterna. Efter första genomgången bes eleverna att göra samma sak upprepade gånger tills de har endast fem rättigheter kvar. Då kan läraren förklara att de mänskliga rättigheterna ör odelbara. Eleven kommer då att förstå vad läraren ville med uppgiften.

 

Källor:

1. Lgy 11. Ämnesplan och kursplaner för samhällskunskap

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sam?tos=gy&subjectCode=SAM&lang=sv             [2015-09-16]

2.bild

http://thedailyjournalist.com/the-strategist/globalization-problems-and-solutions/        [2015-09-17]

 

3. bild

https://heatherkampe.wordpress.com/author/heatherkampe/                                           [2015-09-17]

 

4. P-O. Hansson. Seminarium om de mänskliga rättigheterna. LiU. [015-09-14

EU-undevisning i skolan

 

Undervisning om EU bör bedrivas på ett sådant sätt att eleven känner och uppfattar att EU påverkar och påverkas av individen själv. Detta tycker jag dels från mina egna erfarenheter från gymnasiestudier men även från de olika inblick man fick fån lärarutbildningen. att endast fokusera på fakta om EU utan någon förankring till eleven eller den omgivning denna lever i kommer inte att bidra till någon kvalitativ kunskapsform utan mer kvantitativ.

Man kan jämföra undervisning om EU med att undervisa om begrepp som är relativt abstrakta. Om eleven inte kan beskriva eller uppleva på ett konkret sätt begreppet blir det svårt att utveckla någon kunskap om det. På samma sätt kan man tala om EU- undervisning. Om man inte konkretiserar stoffet som läraren behandlar i sin u undervisning bir det svårt för elever. Det kan till och med ha de motsatta effekter det vill säg att eleven blir ointresserad av stoffet för att den tycks vara svårt. Man kan då säga att eleven inte fick tillräckligt med stöd för att nå sin proximala utvecklingszon som Vygotskijs lärandeteori handlar om bland annat (1).

 

                                                           www.ufz.de (4)

Ett bra sätt att konkretisera och göra EU-undervisning mer levande och elevnära är genom rollspel. I grupp kan eleven till exempel besvara på olika samhälleliga frågor som eleven behöver ta ställning till om de ska beslutas om på kommunal-, riksdag- eller EU-nivå. Frågorna bör vara Case frågor. På detta sätt blir frågorna mer levande. Det blir extra bra om frågorna är varierade det vill säga om att vissa frågor ska vara aktuella i elevens vardag eller handlar om ämnen som eleven är intresserad av. På detta sätt kan man säga att man försöker hitta en sort upplevelse hos eleven. Denna sort rollspel förutsätter att läraren innan rollspel har gett eleverna kunskap om EU. Man kan säga att man börjar i den mellersta nivån på praxismodellen. En liknande övning gjorde vi lärarstudenter med Karin Sandén i samband med EU-undervisning(2).

Ett annat sätt att undervisa om EU skulle jag passa på att eleven skulle undersöka enskild hur EU – påverkar denna genom att till exempel:

·         Undersöka om varför vi svenskar får resa utan pass till andra EU-länder

·         Varför ger EU stöd till svenska bönder

Det finns även färdiga rollspel som är anpassade för EU-undervisning. En av dessa spel är spelet Euroepiska Unionen av Faktalab. Spelet tänkt att spelas under tre lektioner. Spelet är uppbyggd på fakta om EU och dess arbete. Elever får olika uppgifter att lösa till exempel varför vissa medlemsländer betalar mer avgift till EU i jämförelse med andra medlemsländer. I uppgiften finns det även länkar till fakta och statisk som elever behöver undersöka och jämföra för att lösa uppgiften. Ytterligare en aspekt som är bra med spelet är att spelet har egen app som eleven kan ladda ner i sin mobila enhet och utmana andra online i en fakta quiz om EU (3).

Länken till material till spelet:

http://www.so-rummet.se/sites/default/files/EUs-viktigaste-uppgifter-v.1.01.pdf


 

http://www.emcdda.europa.eu/ (5)




                                                                             www.so-rummet.se (6)


källor:

1. Arevik, S., & Hartzell, O. (2007). Att göra tänkandet synligt. En bok om begreppsbaserad undervisning. Stockholm: HLS. s. 172-174

2. K.Sandén. Seminarium om EU. LiU. 2015-09-02

3. faktablad till spelet Europiska Unionen

http://www.so-rummet.se/lektioner-och-lararmaterial/lararhandledning/europeiska-unionen                                                                                                                           [2015-09-16]
4.bild
https://www.ufz.de/index.php?en=33286                                                                      [2015-09-16]
5. bild
http://www.emcdda.europa.eu/topics/pods/eu-drugs-strategy-2013-20                        [2015-09-16]

6.bild
http://www.so-rummet.se/lektioner-och-lararmaterial/lararhandledning/europeiska-unionen
                                                                                                                                       [2015-09-16]
 

 

 

 

 

 

 

 

Begrepp inom Samhällskunskap

Centrala begrepp i samhällskunskap

Inom ämnets samhällskunskap ramar rymmer otaliga begrepp som ligger på olika abstraktionsnivå. En snabb blick på de olika kursplaner inom ämnet samhällskunskap hittar man följande begrepp:

 demokrati, individ, kollektiv, ekonomi, identitet, källkritik, globalisering, samhälle, makt, konflikter, EU  med mera(1).

 Dessa begrepp som nämndes ovan befinner sig i olika abstraktionsnivåer. Med detta menas att vissa begrepp kan man enkelt konkretiserade och uppfatta dem i verkligheten medan andra är betydligt svårare och mer abstrakta.

Jag ska diskutera vissa centrala begrepp som kan kopplas andra begrepp. Man kan säga att dessa centrala begrepp fungerar som en slags paraply för alla andra begrepp inom ämnet samhällskunskap (2).

Individ och samhälle

De mest centrala begrepp inom samhällskunskap är begreppen individ och samhälle. Dessa begrepp är upphov till alla andra begrepp. Begreppet individ handlar om att människan är en social varelse. Med social menas att människor är beroende av andra individer. Dessutom är denna sociala  - varelsen – en medveten varelse till skillnad från andra vareselser exempelvis djur och växter. Denna medvetenhet ger upphov till hur hon ska organisera sig, livnära sig med mera.

Eftersom människa är en social varelse och behöver leva med andra då uppstår begreppet samhälle. Människans medvetenhet ställer även andra frågor som är kopplade till samhället exempelvis, hur ska samhället styras och organiseras, hur ska de olika individer i samhället förhålla sig till varandra och så vidare(röda boken).

Dessa frågor har givit upphov till de begrepp som nändes ovan ur ämnet samhällskunskaps kursplaner. På frågan hur människan skulle livnära sig uppstod begreppet ekonomi och olika ekonomiska system. På frågan hur samhället skulle styras utvecklades begrepp så som makt och politiska system. På frågan hur individerna i samhället skulle förhålla sig till varandra är kopplat till olika rättssystem.

 

 

Figur från boken (2)

 

Figuren ovan föreställer hur individen och samhället förhåller sig till varandra. Med denna förhållningsätt uppstår de andra begrepp.

 

Begreppsundervisning i skolan

Begrepp är viktiga för den mänskliga intellektet och för att människan ska kunna orientera sig på abstrakta nivåer. Det räcker inte längre med konkreta nivåer för att första verkligheten. Begreppen hjälper människan att skaffa sig ny kunskap, speciellt de mest abstrakta. Ju mer abstrakta är begreppen desto mer användbara är de när man sorterar, kategoriserar och generaliserar information(3).

Hur kan man då undervisa i begrepp i skolan. Jag skulle gärna ta hjälp av praxismodellen som tas upp Sten Areviks och Ove Hartzells bok Att göra tänkandet synligt. Jag skulle även använda mig av de praktiska övningar om begreppsförmågan bok som Göran Svanelid tar upp i sin bok De fem förmågorna i teori och praktik. Författarna till praxismodellen bygger sin modell om bland annat Vygotskij idéer om lärande och hur begreppen bildas. Det samma gör även Svanelid (2,3)

Parismodellen består av tre nivåer. Den första nivån är en konkreta-nivån, sedan följer den språkligt beskrivande nivån. Den sista nivån är den språkligt abstrakta nivån. Modellen visar på en progression rån hur människan genom sina sinnen upplever verkligheten son sedan i nivå två försöker beskriva den upplevda. I den tredje nivån försöker människan  att generalisera och kategorisera det beskrivande i olika begrepp (lådor). Modellen är ett bra redskap för eleven då den kan användas för att eleven ska kunna utveckla sin begreppsförståele. Detta kan göras genom till exempel att eleven utgår från sin upplevda konkreta upplevelsen till mer språklig abstraktion. Ett exempel är att eleven ser en stol. Eleven upplever med sina sinne objektet och med hjälp av att ta reda på kvantitativ fakta om stolen ( eleven kan säkert redan något om stol) att den exempelvis används till att sitta på. På den språklig abstrakta nivån eleven förstår att stolen är en bland många saker som är skapade av människan för att bland annat använda de till att inreda av utrymmen inom- och utomhus och bekvämlighet. Då kan eleven ringa in objekten stolen i begreppet möbel. Detta kan uppnås genom olika övningar. En övning som jag skulle använda är så kallade  begreppsscheman som Svanelid tar upp i sin bok. Övningen går ut på att göra ett schema över ett viss begrepp. I detta fall möbel (2)

Begreppsschema över möbel

Stol	Bord	Bänk	Säng
Soffa	Fåtölj	Trä	Metall

 

Märkvärdigt att observera att praxismodellen är inte någon hierarkisk utan den kan användas från vilken nivå som helst.

Den ovannämnda exemplet kräver handledning av lärare och omgivningen. Man kan ana nu att Vygotskij tankar om den proximala zonen och den ökande lärandets koppling till samspel andra individer märkas i denna modell. För att kunna lyckas att gå från ena nivå till dem andra krävs hjälp och handledning. Läraren ska hjälpa eleven att utveckla begreppsförmågan och få denna att kliva upp till sin proximala utvecklingszon (2,3)

 

 

Källor

1. Lgy 11. Ämnesplan och kursplaner för samhällskunskap

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sam?tos=gy&subjectCode=SAM&lang=sv                   [2015-09-16]

 

 

2. Arevik, S., & Hartzell, O. (2007). Att göra tänkandet synligt. En bok om begreppsbaserad undervisning. Stockholm: HLS. s. 128-143, 149, 172-174, 213

3. Svanelid, G. (2014). De fem förmågorna i teori och praktik. Boken om The Big 5. Lund: Studentlitteratur. s. 45-46, 54, 60, 84-85

 

 

 

teorier och perspektiv till demokratins förverkligande

Demokrati är en av de mest kända styrelseskick som människan under sin historia har uppfunnit. Demokratin handlar om att folket ska styra. Hur denna styrning ska formas besvaras olika av olika demokratiska teorier som också kalls demokratiideal. Förespråkarna för de olika teorierna har olika argument om varför just den demokratiideal de förespråkar är den mest lämpliga formen för folkviljans förvekligande. Men alla dessa teorier har en och samma utgångspunkt, nämligen att folkviljans förverkligande. Men vad menas med folkviljans förverkligande? Vilket är folkets vilja? Hur kan vilja uppnås?

Alla demokratiideal har vissa mål att uppfylla det vill säga dess kärnvärden. De viktigaste och mest grundläggande kärnvärden är bland annat  folkviljans förverkligande, politisk jämlikhet och folksuveränitet . Hur dessa värden uppnås beror på de olika mekanismer som varje demokratiideal  har. Demokratimekanismerna  - de omständigheter och processer som möjliggör förverkligandets av demokratins kärnvärden – är olika från den ena demokratiideal till den andra. Demokratimekanismer har en stark koppling till demokrativärdet legitimitet. De tre tänkbara demokratiideal förespråkar tre olika demokratimekanismer som kan generera denna legitimitet. Demokratimekanismen blir en sort motivering till varför man bör acceptera olika beslut som ibland kan komma att kollidera med egna preferenser.

Valdemokrati

Under denna gruppering ingår de demokratiideal som håller regelbundna val mellan rivaliserande representanter. Medborgarna påverkar genom att rösta på olika representanter som de anser lämpliga att ha makten under en mandatperiod. Beslutfattandet mellan valen ligger hos de folkvalda. Det centrala idén med valdemokrati är att medborgarna väljer representanter som kan ta ansvaret av beslutfattandet under en tid. Det mest kända form av valdemokrati är kanske den representativa demokrati. Den demokratimekanismen är därmed det återkommande valen då medborgarna gör sin vilja hörd. Med andra ord vad resultatet av valen blir så är detta folkviljans förverkligande. När majoriteten av medborgarna har vald sina folkvalda får de senare den legitimitet de behöver för att utöva sin makt   

Valdemokratin finns i olika varianter. En variant framhäver att ansvarsutkrävande kan ske i efterhand, det vill säga att man belönar eller straffar de folkvalda för det beslut de fattat under mandaten. En annan variant är att man röstar på det partiet som kan tänkas föra en god politik i den kommande mandaten. Detta betyder att man röstar på den parti som har större förtroende att kunna hålla sina löften. Men detta är problematisk då vi idag lever i en ständigt föränderlig värld då kan det vara svårt att det folkvalda partiet håller sina löften. Skillnaden mellan dessa varianter är at i den första – ansvarsutkrävande i efterhand – utkrävs ansvaret i efterhand medan i den andra varianten – mandatgivandet – är mer framåtriktade.

 

Deltagardemokrati

På ett förenklad sätt kan man säga att deltagardemokrati är motsatsen till valdemokrati. Deltagardemokratins grundtanke är att medborgarna är med i beslutfattandet processen och själva och fatta beslut. Två typer av aktiviteter finns inom deltagardemokrati. Den ena är att deltagande i beslutfattandet sker genom påverkansförsök, det vill säga genom att medborgarna är aktiva och försöker på olika sätt påverka beslutfattarna. Den andra typen är mer av deltagande i själve beslutfattandet genom att man ör med och fattar beslutet. Den första typen förekommer i typ av demonstrationer, namninsamlingar med mera. Den andra typen förekommer till exempel i folkomröstningar etcetera.

 

Samtalsdemkrati

Samtalsdemkrati eller deliberativa demokrati utgår från att legitimiteten av besluten skapas om de försiggår av samtal mellan medborgarna. Detta innebär att de medborgana kommer överens om via samtal ör folkviljans förverkligande. De mest kända förespråkaren av denna teori är Jürgen Habermas som även formulerade olika kriterier för Samtalsdemkrati. Hans kriterier handlar om den atmosfär som bör finnas för att samtalen ska vara så ideala som möjligt. En grundläggande kriterie är att alla medborgare har rätt att framföra sina åsikter samtidig att granska andras. Den andra kriterie förutsätter att det är logiken bakom argumenten som ska räknas och inte makten eller statusen av individen som lägger fram argumenten. Det viktiga blir själva argumenten inte nedborgaren. Den tredje kriterie är att konsensus mellan deltagarna i samtalet leder till någon sort sanning.  Habermas och andra förespråkare menar att samtal under dessa omständigheter har en förädlande effekt på deltagarens åsikter som till slut leder till samförstånd och göra deltagarna mer visa då genom samtal med andra fördomar och andra idéer som saknar grund rensas bort. Den fjärde kriterier är att traditionella åsikter ska omprövas och är de hållbara de ska de behållas annars får de kasseras. Teorin har blivit kritiserats väldigt mycket. En vanlig kritik är att samtalsdemokrati är för orealistisk, det vill säga att dessa kriterier som ställs är omöjligt att finna eller skapa i verkligheten. Ytterligare en kritik är att demokrati skulle vara möjlig utan någon politisk kamp. Kritikerna menar att själva demokrati handlar om politisk kamp där medborgarna väljer de bästa kandidaterna.

Tabellen nedan visar vilken demokratimekanism respektive demokratiideal har. Kärnvärden för alla dessa ideal är en och samma det vill säga folkviljans förverkligande och detta uppnås genom att alla medborgare är politisk jämlika. Legitimitet är vad alla styrelseskick och beslutfattare söker så att de kan utöva sin makt.

 

Demokratiideal	Valdemokrati	Deltagardemokrati	Samtalsdemkrati
Demokratimekanism	Val                          ( reguljära val mellan olika partier )	Deltagande ( medborgaren är en aktiv deltagare i beslutprocessen)	Samtal (genom samtal ska man fatta olika beslut, samförstånd )
Kärnvärden	Politisk jämlikhet & Folkviljans förverkligande	Politisk jämlikhet & Folkviljans förverkligande	Politisk jämlikhet & Folkviljans förverkligande
Central värde för beslutfattarna	Legitimitet	Legitimitet	Legitimitet

källor

 M. Gilljam & J. Hermansson (red.). Demokratins mekanismer. 2003 . Lund Liber

J. Wänström . Demokrati. föreläsning. LiU. 16-09-2015

https://liuonline.sharepoint.com/sites/ks12/92SH02-2015HT/_layouts/15/WopiFrame.aspx?sourcedoc={141AD098-515E-46E8-AD15-B7E728F027DD}&file=Demokratif%C3%B6rel%C3%A4sningar%20Johan.pptx&action=default